Рекомендації ради Європи в їх освітньому контексті.

Рекомендації ради Європи в їх освітньому контексті.

I Мета: ознайомити вчителів з основними позиціями РРЄ, з процесами мовного і мовленнєвого спілкування; дати характеристики загальним компетенціям, методологічним напрямам вивчення та викладання мов.

II Очікувані результати:

·        Вміти визначати цілі, завдання та функції РРЄ в аспекті загальної мовної політики Ради Європи;

·        Аналізувати використання мови з точки зору стратегій, що застосовуються для активізації загальної і комунікативної компетенції;

·        Знати загально рекомендовані рівні;

·        Детально характеризувати  загальну і комунікативну компетенції;

·        Детально з’ясувати роль завдань у вивченні та викладанні мови.

III Теоретичний матеріал

РРЄ використовуються для:

Складання навчальних мовних програм в аспекті:

•      їх прийнятності з урахуванням попередніх знань та їх складанні для раннього навчання особливо при визначенні їх наступності від початкової школи до середньої першог рівня, потім до середньої другого рівня та наступної вищої освіти;

•      цілей мовних програм;

•      змісту мовних програм.

Планування мовної сертифікації для визначення:

•      змісту екзаменаційних програм;

•      критеріїв оцінювання, насамперед позитивних досягнень, а потім недоліків.

Планування самостійного вивчення, що включає:

•      стимулювання усвідомлення учнем його/ії наявного стану знань;

•      самостійну постановку реальних та вартісних цілей;

•      добір матеріалів;

•      самооцінювання.

Навчальні програми та сертифікація можуть бути:

•      глобальними, які ведуть учня вперед у всіх напрямах володіння мовою та комунікати ною компетенцією;

•      модульними, що спрямовані на володіння учнем мовою в обмежених напрямах конкретною метою;

•      виваженими, такими, що віддають у навчанні перевагу окремим напрямам і визначаю "профіль", у якому досягається більш високий рівень володіння певними знаннями вміннями порівняно з іншими компонентами підготовки;

частковими, що відповідають лише за окремі види діяльності та вміння (напр., рецеп і не враховують інші види комунікації.

РРЄ складені таким чином, щоб поєднати ці різні форми.

Визначаючи роль загальних рекомендацій на більш просунутих стадіях вивчення мови, необхідно враховувати природу потреб тих, хто вивчає мову, і контекст, у якому вони живуть, навчаються і працюють. Це необхідно для здійснення загальних кваліфікацій на рівні, вищому від порогового (threshold), що можуть бути визначені за допомогою РРЄ. Вони, звичайно, мають бути чітко визначені, адаптовані до власне національних ситуацій та охоплювати нові сфери, зокрема на ниві культури, і більш спеціалізовані сфери. До того ж, значна роль відводиться модулям або серії модулів, присвячених специфічним проблемам, характеристикам і здібностям тих, хто вивчає мову.

Вивчення та викладання мови

         Така постановка навчальних цілей нічого не говорить про процеси, завдяки яким ті, що навчаються, стають здатними діяти певним чином, або про процеси формування побудови компетенцій, які роблять можливими види діяльності. Нічого не сказано також про шляхи полегшення процесів оволодіння мовою та самим навчанням стосовно викладачів. До того ж, однією з головних функцій Рекомендацій є підтримати і допомогти усім різним партнерам-учасникам процесів вивчення та викладання мови інформувати їх у якомога доступнішій формі не лише про їх цілі та прагнення, але також і про методи, що застосовуються, та про результати, яких досягнуто на цей момент. Здається зрозумілим, що Рекомендації не можуть обмежитись розглядом лише знань, умінь та навичок тих, хто навчається, які необхідно розвивати, для того щоб діяти як компетентний користувач мовою. Тут йтиметься також про процеси вивчення мови та оволодіння нею, так само як і про методи навчання. Про це докладніше у розділі 6.

Оцінювання мовних досягнень

В останньому розділі, увага сконцентрована на функціях Рекомендацій стосовно оцінювання володіння мовою. У розділі виділено три головні напрями використання Рекомендацій:

1.      для специфікації змісту тестів та екзаменаційних матеріалів;

2.     для встановлення критеріїв ступеня досягнення навчальної мети щодо володіння як усним, так і писемним мовленням окремо та щодо безперервного само-, взаємооцінювання та оцінювання з боку вчителя;

3.     для опису рівнів володіння в існуючих тестах та екзаменаційних матеріалах з метою створення можливості для порівняння різних кваліфікаційних систем.

У відповідному розділі детально розглядаються можливі варіанти, які можуть бути обрані для провідних процедур оцінювання. Варіанти вибору представлені у формі контрастних пар. У кожному випадку використані терміни чітко визначені. Відповідні переваги та недоліки обговорюються у зв'язку з метою оцінювання в їх освітньому контексті. Також встановлюються засади для застосування того чи іншого альтернативного напряму.

Узгодженість компонентів змісту в загальнорекомендованих РВМ

Аналіз функцій, понять, граматики і лексики, необхідних для виконання комунікативних завдань, описаних у щкалах, може становити частину процесу розробки нових наборів мовних специфікацій.

•           Рівень А1 (інтродуктивний або відкриття) вважається найнижчим рівнем генеративного, використання мови - точка, в якій той, хто навчається, може спілкуватись простими засобами, ставити прості запитання і відповідати на такі ж запитання про себе, місце проживання, людей, яких він знає, речі, які в нього є, ініціювати і підтримувати розмову простими репліками при задоволенні нагальних потреб або на дуже знайомі теми.

•            Рівень А2 має відображати рівень, що відповідає за специфікацією "виживанню". На цьому рівні знаходиться більшість дескрипторів із соціальними функціями. Це такі як: вживати прості щоденні форми ввічливості, привітання та звертання; вітати людей, запитувати, як у них справи та '' і реагувати на новини; здійснювати дуже короткі соціальні контакти; ставити запитання і відповідати на запитання про те, що вони роблять на роботі та у вільний час; запрошувати і відповідати на запрошення; обговорювати, що робити, куди йти, домовлятись про зустріч; робити пропозиції та погоджуватись.

•            Рівень В1 відображає специфікацію рубіжного рівня (Threshold) для відвідання зарубіжної країни. Він, мабуть, має більше категорій завдяки двом характерним рисам. Перша - це здатність підтримувати інтеракцію та висловлюватись про те, чого хочеш, у цілому ряді контекстів, наприклад: слідуватu головним пунктам широкої дискусії навколо нього/неї за умови, коли мовлення чітке й нормативні висловлювати або формулювати у внутрішньому мовленні власні погляди та думки у неформальній дискусії з друзями; виражати головне з того, що він/вона хоче зробити зрозумілим; використовуєш широкий ряд простих мовленнєвих засобів настільки гнучко, щоб виразити більшість з того. що він/вона хоче; підтримувати розмову або дискусію, проте іноді це буває важко, коли він/во намагається сказати точно, чого б йому/їй хотілось зробити; висловлюватись так, щоб було зрозумілим, навіть при наявності пауз для граматичного і лексичного планування та виправлені особливо під час довших відрізків вільної продукції.

•                     Рівень В2 представляє новий рівень, який так само знаходиться над рівнем В1 (Рубіжним), як Рівень А2 (виживання) знаходиться під ним. У ньому має бути відображена специфікація просунутого рівня (Vantage; незалежний користувач). Образно кажучи, просунувшись повільно, але впевнено, по проміжному плато, учень виявляє, що там, куди він дійшов, речі виглядають інакше, він/вона отримує нову перспективу, може дивитись навколо себе по-новому. Це бачення підтверджується значним масштабом дескрипторів цього рівня. Вони представляють розрив з подальшим змістом. Наприклад, на нижній грані рівня має місце зосередженість на ефективному аргументі: висловлюватись за та захищати свої погляди в дискусії, наводячи релевантні пояснення, аргументи і коментарі; пояснювати точку зору про основні положення теми, вказуючи на переваги та недоліки різних суджень; будувати низку послідовних аргументів; розвивати аргумент, наводячи докази на підтримку або проти певної точки зору; пояснювати проблему та висвітлювати її таким чином, і щоб йому/їй інша сторона в переговорах повинна була поступитися; розмірковувати про причини, наслідки, гіпотетичні ситуації; брати активну участь у неформальній дискусії у знайомих контекстах, коментуючи, висвітлюючиточку зору, оцінюючи альтернативні пропозиції, створюючи гіпотези та реагуючи на гіпотези інших.

•                     На наступному рівні, який представляє Сильний Просунутий/Strong Vantage (В2+), продовжу­ється зосередження на аргументації, ефективному соціальному дискурсі та на мовленнєвому усвідомленні, що з'явилось на рівні В2 (Просунутому). Зосередження на аргументації та соціальному дискурсі може також інтерпретуватись як новий наголос на мовленнєвих уміннях. Новий ступінь дискурсивної компетенції виявляється в регулюванні розмови (кооперативних/взаємодіючих стратегіях): здійснювати зворотний зв 'язок щодо тверджень і висновків, зроблених іншими мовцями, стежити за ними і, таким чином, допомагати розвитку дискусії; висловлюватись на рівні, властивому іншим мовцям.

V Ключові поняття:

активний словник, активна лексика (active vocabulary) - лексика, яку учні можуть як розуміти під час аудіювання або читання, так і використовувати у процесі говоріння або письма. Порівняйте пасивний словник або пасивна лексика.

відбір мовного матеріалу (градація) (grading) -1) рівневий розподіл матеріалу згідно з критеріями складності, частотності тощо; 2) послідовність введення матеріалу відповідно до рівня складності.

інтегровані уміння (integrated skills) - уміння використовувати у будь-якому співвідношенні основні чотири види мовленнєвої діяльності у комунікативному акті, наприклад, аудіювання і говоріння у процесі розмови.

інтенсивне читання/аудіювання (intensive reading/listening) - уважне, часто повільне читання, прослуховування тексту з метою якнайдетальнішого його розуміння.

інформант, джерело, носій інформації (informer) - той, хто постачає інформацію; тут: одна з функцій (ролей) учителя на уроці, наприклад, у процесі пояснення нового матеріалу чи завдання.

інформаційний пропуск, відсутність інформації (information gap) - принцип побудови комунікативних завдань, який базується на імітації реальних життєвих ситуацій (наприклад, заповнення анкет тощо); ситуація спілкування двох і більше учасників, які володіють різною інформацією.

особистісно орієнтоване завдання (transfer activity) - завдання, яке спонукає учнів переходити від переказування інформації навчального посібника до усних чи письмових висловлювань про себе і своє оточення.

пошукове читання, "сканування" (scanning) - вид читання, спрямований на пошук у тексті визначеної конкретної інформації, наприклад, пошук відповідного телефонного номера в довіднику. Порівняйте з терміном ознайомче читання.

провокування (eliciting) - це прийом заохочення учнів до їх власного непідготовленого висловлювання - відтинку мовлення, думки чи ідеї без прямої допомоги учителя.

продуктивні вміння (productive skills) - вміння говоріння та письма. Порівняйте з рецептивними вміннями.

проектна робота, проектні види діяльності (project work) - вид роботи (переважно в групах) метою якої є підготовка кінцевого продукта англійською мовою - альбома, подання, інформації тощо. У ході підготовки учні реально спількуються між собою і з навколишнім світом англійською мовою.

рецептивні вміння (receptive skills) - вміння аудіювання та читання. Порівняйте з продуктивними вміннями.

рольова гра (roleplay) - умовно комунікативне завдання для активізації вивченого Матеріалу, для виконання якого учні отримують відповідні соціальні ролі й мусять вести себе відповідно з своєю роллю та визначеною ситуацією.

спостерігач (monitor) - одна з функцій учителя на уроці, функція спостерігання.

VI Рекомендовані джерела:

Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення , викладання, оцінювання. Відділ сучасних мов, Страсбург/ Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273с.